——讀《文化溯源：東方與西方的學習理(lǐ)念》

[本書(shū)及作(zuò)者簡介]

李瑾，美國哈佛大(dà)學教育學院人(rén)類發展暨心理(lǐ)學博士。《文化溯源：東方與西方的學習理(lǐ)念》一書(shū)提出了以心智為(wèi)導向的西方學習模式（旨在開(kāi)發心智以理(lǐ)解世界)和(hé)以美德為(wèi)導向的東方學習模式(追求個(gè)人(rén)在道(dào)德方面的完善并實現自己的社會(huì)價值），并具體(tǐ)分析了兩種學習模式在學習過程、學習情緒、同伴情境、教養方式上(shàng)的區(qū)别。同時(shí)該書(shū)提出盡管全球化時(shí)代東西方的交流不斷深化，但(dàn)是兩種學習模式的差異不會(huì)彼此削弱，反而會(huì)更加彰顯各自的價值。

東方與西方的學習理(lǐ)念素來(lái)差别很(hěn)大(dà)，随着全球化進程的不斷加快，東西方教育的交流也愈加密切，而理(lǐ)解東西方學習的差異無疑是深度交流的前提。作(zuò)為(wèi)一個(gè)在美國求學和(hé)工作(zuò)的華人(rén)，李瑾對東西方教育都有(yǒu)切身的感觸和(hé)體(tǐ)會(huì)，她從局內(nèi)人(rén)的視(shì)角着手，發掘東西方從學習目的到學習過程的區(qū)别及其原因，更精準地解密了兩種文化下學習的不同。下面我們跟随李瑾的論述，就具體(tǐ)的學習過程、學習情緒和(hé)同伴情境來(lái)看東西方學習的差異。

東西方學習過程的差異：美德與心智

人(rén)類知識持續擴張的同時(shí)也變得(de)更加抽象，其量的增加與日益提高(gāo)的抽象性對學習者而言是極大(dà)的挑戰，如何在特定的文化傳承下建立最好的教導與學習方式成為(wèi)許多(duō)文化面臨的重要課題。正如本書(shū)第二章所討(tǎo)論的，西方和(hé)東亞循着不同的路徑形成了兩種差異頗大(dà)的學習風格。

然而，現在的學校(xiào)教育不論所屬的文化為(wèi)何，都具有(yǒu)某些(xiē)共同的特點，其中有(yǒu)兩項特别值得(de)一提。第一，當今全球有(yǒu)知識趨同的現象，且大(dà)多(duō)是由西方世界所促成。這類的知識已成為(wèi)人(rén)類共同的文化财産，被認為(wèi)是每一個(gè)孩童都要學習的重要知識，如數(shù)學和(hé)科學就是其中的代表，目前所有(yǒu)文化社會(huì)中的正規教育系統幾乎沒有(yǒu)一個(gè)不将數(shù)學和(hé)科學列入課程之中。第二，正規學校(xiào)教育一緻采用課堂內(nèi)的教學方式并輔以課後的作(zuò)業練習。這種學習形式的目的在于以最有(yǒu)效率的方法将最多(duō)的學生(shēng)訓練成功。不論是在哪個(gè)文化社會(huì)中，也不論學生(shēng)個(gè)别的天賦如何，此種學習形式讓現在的學生(shēng)要比一兩個(gè)世紀前多(duō)花(huā)上(shàng)許多(duō)的時(shí)間(jiān)和(hé)努力才能習得(de)當前需要的知識。

即使如此，研究指出，每一種文化的學習（及教導）方式由于曆史悠久，不太可(kě)能因為(wèi)吸收了其他文化的知識體(tǐ)系和(hé)教學法而就此消失，它們會(huì)保留本身學習形式中最好的部分作(zuò)為(wèi)基礎，同時(shí)融彙其他文化的要素來(lái)應對新的學習挑戰。這些(xiē)經過文化形塑的學習方式仍持續影(yǐng)響着學習者實際的學習方法，因此對于各種文化最基本的學習過程加以描述是非常重要的，它将幫助我們理(lǐ)解在采借和(hé)融合其他新的文化元素時(shí)更為(wèi)複雜的過程。

——摘自《文化溯源：東方與西方的學習理(lǐ)念》，第97〜98頁

李瑾用“美德”來(lái)總結概括東方的學習過程，具體(tǐ)表現為(wèi)五種主要美德，即認真、勤奮、刻苦、恒心和(hé)專心。我們一一來(lái)看這五種美德。1.認真。學習是一件嚴肅高(gāo)尚的事，需要真誠地來(lái)對待，在中國教師(shī)最常挂在嘴邊的就是“好好學習，天天向上(shàng)”。因此，東方的課堂要求學生(shēng)正襟危坐(zuò)、鴉雀無聲，以示對學習的尊重。2.勤奮。勤奮體(tǐ)現為(wèi)三個(gè)字，即熟、練、精。東方學習者的學習往往是從熟開(kāi)始的，他們從小(xiǎo)被要求熟記熟背“唐詩三百首”“九九口訣表”等。但(dàn)其實東亞學生(shēng)并不滿足于熟，中國古代有(yǒu)庖丁解牛和(hé)賣油翁的故事，也就是說通(tōng)過長年累月的練習，就可(kě)以達到出神入化的境界，這也是孔子所提倡的“溫故而知新”。因此,東方學習者十分重視(shì)複習，到期末都會(huì)留出專門(mén)的複習時(shí)間(jiān)。這種練習往往被貼上(shàng)“死記硬背”的标簽，其實也不盡然。好的練習往往伴随着應用、反思、改進、再應用等一系列思考活動，會(huì)推動學生(shēng)突破自我原有(yǒu)的水(shuǐ)平。3.刻苦。東方的學習往往和(hé)“苦”字相聯系，“學海無涯苦作(zuò)舟”“梅花(huā)香自苦寒來(lái)”這些(xiē)諺語我們耳熟能詳。這和(hé)前面說學習是一件嚴肅高(gāo)尚的事有(yǒu)關，學習就是沉重的。學習者一方面需要花(huā)大(dà)量的時(shí)間(jiān)，另一方面也要準備好面對各種困難和(hé)挑戰。4.恒心。恒心強調的是一種持續性和(hé)穩定性，也就是說要從頭至尾都要排除萬難、克服困難、抵制(zhì)誘惑等。恒心對于孩子來(lái)說是件難事，所以東方的教師(shī)、家(jiā)長會(huì)經常勸誡和(hé)鼓勵孩子，并樹(shù)立同伴榜樣幫助孩子增強恒心。5.專心。專心指的是聚焦,一般來(lái)說和(hé)靜心相伴，表現為(wèi)注意力集中。但(dàn)根據腦(nǎo)科學的研究，專心是屬于人(rén)類大(dà)腦(nǎo)前額葉的執行(xíng)功能，而大(dà)腦(nǎo)前額葉一般要到青春期晚期或成年期初期才能發展成熟。因此，在中國等東方國家(jiā)，人(rén)們想了許多(duō)方法來(lái)培養孩子養成專心的習慣。比如良好學習環境的營造,無論是課內(nèi)還(hái)是課外，教師(shī)和(hé)家(jiā)長都努力創設安靜的氣氛，或者通(tōng)過臨摹書(shū)法等精細動作(zuò)或活動來(lái)讓孩子心定。

而西方的學習過程可(kě)以用“心智” 一詞來(lái)概括，具體(tǐ)表現為(wèi)四個(gè)方面，即主動投入、探索與探宄、思考與批判性思考、自我表達和(hé)交流。我們也一一來(lái)看這四個(gè)方面。1.主動投入。active learning (積極學習）、experience (體(tǐ)驗）、learn by doing (做(zuò)中學）等詞彙都告訴我們西方學習強調“體(tǐ)驗真實世界”，這種體(tǐ)驗是調動各種感官的行(xíng)動。因此,西方從幼兒園起就強調孩子們的自由活動，從小(xiǎo)學到大(dà)學，都強調項目學習，圍繞一個(gè)研究話(huà)題，學生(shēng)去查閱資料、進行(xíng)觀察、設計(jì)實驗、寫作(zuò)報告、制(zhì)作(zuò)模型等。2.探索與探究。西方學習非常強調problem solving (解決問題）、questioning (詢問）visualization (想象）、exploring (探索）、experimenting (實驗）等,這些(xiē)詞彙其實就是問題解決的過程，強調的是探索與探究。西方十分倡導質疑精神，好奇心和(hé)興趣會(huì)驅動孩子不斷提出問題，在探索過程中，西方重視(shì)嘗試和(hé)摸索，認為(wèi)過程中的失敗與成功體(tǐ)驗同樣重要，相比之下，最終的結果對于學習來(lái)說倒顯得(de)沒那(nà)麽重要。3.思考與批判性思考。李瑾将批判性思考（critical thinking)看做(zuò)是思考（thinking)的第三個(gè)層次，思考的前兩個(gè)層次分别為(wèi)純心理(lǐ)過程和(hé)導向理(lǐ)解的思考。純心理(lǐ)過程主要指的是推理(lǐ)，包括 visualization (想象）、comparing (比較）、 deduction (演繹）等。而導向理(lǐ)解的思考則更多(duō)地與應用相關聯，相關的詞彙有(yǒu)expanding (擴大(dà))、derivation (衍生(shēng)）等。導向理(lǐ)解可(kě)以表現為(wèi)能否對别人(rén)解釋得(de)清,但(dàn)更為(wèi)重要的表現是能否遷移和(hé)應用。而批判性思考是思考的最高(gāo)層次，也是西方所認為(wèi)的學習成就的關鍵指标。書(shū)中給出了一個(gè)批判性 思考的定義，即“對于何者可(kě)信及何者當為(wèi)所作(zuò)的理(lǐ)性思考和(hé)反省”，與之相關的詞彙有(yǒu)self-reflection(反省）、discovery (發現）、enlighten (啓發）等。因此，批判性思考的第一要義就是不盲從的開(kāi)放狀态，這裏既指對别人(rén)保持開(kāi)放，聽(tīng)取各種觀點，也指對自我保持開(kāi)放，始終處于一種更新的狀态，不固執己見，對任何問題都以“探尋真理(lǐ)”為(wèi)目的進行(xíng)理(lǐ)性思考，尋求證據，加以驗證。4.自我表達和(hé)交流。西方重視(shì)口才的傳統由來(lái)己久，所以相關的詞彙非常多(duō)，如 expression (表達）、communication (溝通(tōng)）、listening (傾聽(tīng)）、connection (聯系〉、illustrate(舉例說明(míng)）等。西方從孩子很(hěn)小(xiǎo)的時(shí)候就非常重視(shì)這方面能力的培養，小(xiǎo)學時(shí)除了 口頭表達外,還(hái)有(yǒu)書(shū)面表達的訓練。到了初中尤其是高(gāo)中，教師(shī)會(huì)鼓勵學生(shēng)參加辯論，而到了大(dà)學，演講課程會(huì)成為(wèi)大(dà)部分高(gāo)校(xiào)的必修課，鼓勵學生(shēng)用圖表、錄像等多(duō)種方式增強語言的說服力和(hé)感染力。

東西方學習情緒的差異：熱誠與好奇

學習中的情緒正如在其他層面中的情緒一樣有(yǒu)兩個(gè)方面：正面與負面因為(wèi)情緒與學習兩者皆具有(yǒu)時(shí)段性，因此可(kě)将學習情緒對照情感展開(kāi)的三個(gè)階段來(lái)加以討(tǎo)論：學習前、學習中、學習後。其中每一個(gè)階段都有(yǒu)正面與負面情緒。

在學習開(kāi)始前，我們可(kě)能對于學習新事物感到充滿希望、興奮和(hé)振奮的情緒，這種正面的情緒會(huì)激發我們采取行(xíng)動開(kāi)始實際的學習，而當我們的付出有(yǒu)了收獲，其所帶來(lái)的鼓勵、滿足與自豪的感覺很(hěn)可(kě)能會(huì)推動我們再進行(xíng)同樣的學習過程。

反之，如果學習者被迫去學習沒有(yǒu)興趣也不感好奇的事物，則多(duō)半會(huì)引發負面的情緒。重複的失敗會(huì)進一步造成自信心低(dī)落，并且根據這件學習任務的重要性，學習者可(kě)能會(huì)産生(shēng)一時(shí)的挫折感，也可(kě)能因而完全喪失了自信心。一旦我們有(yǒu)了這種負面經驗，負面情緒也會(huì)油然而生(shēng)。

雖然人(rén)類對學習有(yǒu)共通(tōng)的情緒反應，但(dàn)是最後我們會(huì)發現東西方的學習情緒仍有(yǒu)重大(dà)的差異，而文化就是造成這個(gè)差異的源頭。

——摘自《文化溯源：東方與西方的學習理(lǐ)念》, 第138〜140頁

李瑾将東方的學習情緒概括為(wèi)熱誠，熱誠指的是在東方學習被看成是一項神聖的事業，一般是指遠大(dà)的目标,所以東方學習的起點是立志(zhì)。立志(zhì)追求的是自我完善的目标，這不僅僅是個(gè)人(rén)的事情，更是關乎光耀門(mén)楣、報效國家(jiā)的大(dà)事，因此,需要學生(shēng)長期熱誠地投入。這裏的立志(zhì)盡管有(yǒu)父母和(hé)社會(huì)的要求，但(dàn)李瑾認為(wèi)，不能因為(wèi)這樣就将之簡單地歸為(wèi)外在動機。這就好比虔誠的宗教人(rén)士，當他們在追求精神目标時(shí)，那(nà)種奉獻和(hé)熱誠可(kě)能比好奇心更加發自內(nèi)心。因此，當學習者将立志(zhì)內(nèi)化于心中時(shí)，所追求的美德也是以自身為(wèi)終點，因此這應該說是一種特殊形态的內(nèi)在動機。由此可(kě)見，在學習時(shí)，東方學習者的情緒波動，不論是情緒的頻率還(hái)是時(shí)長都要遠小(xiǎo)于西方學習者。當心中有(yǒu)崇高(gāo)目标要追求時(shí)，眼前的困難挫折都可(kě)以克服，不值得(de)為(wèi)之難過，相應地,眼前的勝利成功也隻是一小(xiǎo)步，也不值得(de)為(wèi)之欣喜。而在學習後，相較于西方學習者，東方學習者會(huì)将學習的成敗歸因于努力而不是能力，當學業不佳時(shí)，東方學習者會(huì)感到自責、內(nèi)疚，而不是像西方學習者那(nà)樣會(huì)産生(shēng)沮喪、失望，這一方面是因為(wèi)東方學習者認為(wèi)學習是對家(jiā)庭和(hé)社會(huì)的責任，另一方面是為(wèi)自己學習不夠努力而自責。但(dàn)這些(xiē)不良情緒是暫時(shí)性的，學習者通(tōng)常不會(huì)因為(wèi)一次失畋就消沉，而是冷靜反省，督促自己更加努力迎接下一次的挑戰。而當取得(de)學業成就時(shí)，東方學習者往往以謙虛代替驕傲。驕傲在東方文化裏常常含有(yǒu)貶義，驕傲常常和(hé)自滿一起出現，而“滿”在儒道(dào)學派中被認為(wèi)是“一個(gè)最大(dà)的弱點，會(huì)反噬前進的動力，從而阻礙不斷追求完善的修煉”。因此，東方文化更宣揚和(hé)尊崇謙虛，這也解釋了為(wèi)什麽在對自我認知時(shí)西方學習者常常出現自我擡高(gāo)傾向，而東方學習者常常出現自我貶低(dī)傾向，而謙虛的好處在于能客觀認識自己的能力，并願意開(kāi)放心胸向他人(rén)學習，始終具有(yǒu)前行(xíng)的動力。

好奇一詞則能用來(lái)概括西方的學習情緒,這是因為(wèi)好奇心是驅動西方學習者學習的最重要動力。好奇是一種純粹的內(nèi)在動機，來(lái)自人(rén)的天性，是一種想知道(dào)更多(duō)的探索欲望,而另一種內(nèi)在動機是自我效能。所謂的自我效能，指的是當一個(gè)人(rén)完成某項任務後的自我肯定。西方之所以強調自我效能，原因在于他們對自主和(hé)自決的重視(shì)，當人(rén)們感覺到活動和(hé)工作(zuò)都受自己的控制(zhì)，可(kě)以自我選擇和(hé)決定時(shí)會(huì)感覺到安全和(hé)自由。而在學習中，西方學習者需要不斷地得(de)到支持、回饋和(hé)鼓勵，這是因為(wèi)一方面好奇心需要不斷被滿足，西方學習者認為(wèi)樂趣很(hěn)重要，另一方面要持續性地讓學習者相信自己“我可(kě)以”,學習才能延續。因此，這個(gè)過程必須發揮學習者的自主性，如果是他人(rén)強行(xíng)布置的外在任務，太易會(huì)讓人(rén)覺得(de)無聊，太難會(huì)産生(shēng)焦慮，隻有(yǒu)受學習者自我調控的學習任務才有(yǒu)可(kě)能恰到好處,産生(shēng)齊克森(sēn)米哈裏所說的“心流”。而學習後對成敗的歸因會(huì)影(yǐng)響後面的學習行(xíng)為(wèi)。可(kě)見，西方學習者比較習慣将學習成敗與能力相關聯，而不是努力。

東西方同伴情境的差異：書(shū)呆子的避風港與地獄

許多(duō)研究都指出同伴情境在兒童發展中扮演了極重要的角色，孩子們與同伴有(yǒu)密切的社會(huì)性互動，不但(dàn)非常關注同伴關系、友(yǒu)誼，以及自己在同伴間(jiān)的社會(huì)地位，也同時(shí)很(hěn)關心自己的特質、能力和(hé)獨立性：

以上(shàng)這些(xiē)研究雖然很(hěn)豐富，但(dàn)卻很(hěn)少(shǎo)從學習者的層面來(lái)研究同伴關系，即兒童如何面對彼此成績上(shàng)不可(kě)避免的差異來(lái)看待他們的同伴。我有(yǒu)三個(gè)主張：第一，兒童看待彼此學習者的身份/成就的方式對于他們如何應對、互動、相處，和(hé)對待彼此的情形有(yǒu)重大(dà)影(yǐng)響；第二，兒童對學習有(yǒu)成的同伴特有(yǒu)的态度深深地影(yǐng)響了他們後續的學習狀況（除了一般社會(huì)發展與身心狀況以外）；第三，兒童對同伴的态度受到本身文化深刻的影(yǐng)響。而東西方文化上(shàng)的差異對這三項過程與造成的結果提供了一個(gè)極佳的對照。

——摘自《文化溯源：東方與西方的學習理(lǐ)念》，第168〜169頁

在西方，同伴騷擾是一個(gè)很(hěn)嚴重的問題，無論是在美國、加拿(ná)大(dà)、澳大(dà)利亞還(hái)是新西蘭，nerd (書(shū)呆子）是飽受同伴騷擾之苦的群體(tǐ)。書(shū)呆子在英文中的解釋是“擅長學習卻拙于社交”的人(rén)。早在1989年，費澤對800名澳大(dà)利亞的高(gāo)中生(shēng)和(hé)大(dà)學生(shēng)進行(xíng)調查，發現“比起成績中等的學生(shēng)的退步，大(dà)多(duō)數(shù)人(rén)更希望看到成績好的學生(shēng)退步”。而最近一項涉及美國325所學校(xiào)，110000名初中生(shēng)和(hé)高(gāo)中生(shēng)的研究也表明(míng)關于成績排名處于兩端（成績極差和(hé)成績極好）的學生(shēng)更容易受到騷擾（每年會(huì)受到120次到220次騷擾)。費澤把這些(xiē)書(shū)呆子比作(zuò)tall poppy (高(gāo)大(dà)努力的罂粟花(huā)),寓意“盡管很(hěn)美很(hěn)高(gāo)，但(dàn)卻有(yǒu)毒,受人(rén)唾棄和(hé)排斥”，這不僅是因為(wèi)好成績本身，也和(hé)與之伴随的學習動機和(hé)學習行(xíng)為(wèi)有(yǒu)關。

為(wèi)什麽西方會(huì)成為(wèi)書(shū)呆子的地獄，主要有(yǒu)兩大(dà)原因。

一是對競争的看法。美國學生(shēng)将競争視(shì)為(wèi)一種零和(hé)遊戲，通(tōng)俗來(lái)講就是“你(nǐ)死我活”,就像跑步比賽一樣,别人(rén)得(de)了第一，你(nǐ)就隻能屈居第二了。這樣的競争當然彌漫着火(huǒ)藥味,對于那(nà)些(xiē)勝利者充滿敵意和(hé)妒恨也不足為(wèi)怪。這裏還(hái)有(yǒu)很(hěn)重要的一點是，西方的“天資論”認為(wèi)學習的好壞是由一個(gè)人(rén)的先天禀賦決定的，所以，學校(xiào)在很(hěn)大(dà)程度上(shàng)是在“測評”學生(shēng)的才能，而不是“增長”學生(shēng)的才能。那(nà)麽一方面，成績排名其實在給每個(gè)學生(shēng)定位，影(yǐng)響他們對自我價值的認識。如果排名不高(gāo)，就會(huì)有(yǒu)降格的負面感受，自然會(huì)遷怒于那(nà)些(xiē)成績在其之上(shàng)的同伴。另一方面，西方的學生(shēng)認為(wèi)“隻有(yǒu)那(nà)些(xiē)天才學生(shēng)才配成績好”。如果你(nǐ)是通(tōng)過努力來(lái)達到好成績的，他們會(huì)覺得(de)這是企圖在改變不能改變的命運，同時(shí)也會(huì)和(hé)他們自己的不努力形成對比，從而被視(shì)為(wèi)異類。

二是能力矛盾說。西方有(yǒu)一個(gè)假說，就是“學習能力與社交能力是成反比的”。也就是說，人(rén)們認為(wèi)學習能力強的學生(shēng)往往社交能力不足，當然這可(kě)能是因為(wèi)學習在一定程度上(shàng)需要花(huā)大(dà)量的時(shí)間(jiān)獨立思考,會(huì)相應減少(shǎo)社交時(shí)間(jiān)，這也造成了書(shū)呆子的離群索居，讓人(rén)誤認為(wèi)是孤芳自賞、傲慢無禮，引發了其他同伴的反感。

而東亞則是書(shū)呆子的避風港，受人(rén)敬仰并備受呵護。對華人(rén)群體(tǐ)的調查發現87%的人(rén)會(huì)對成績好的學生(shēng)表示“尊敬與欽佩”，而42%的人(rén)則表示“視(shì)為(wèi)楷模并希望和(hé)他們做(zuò)朋友(yǒu)”。另一項調查則發現在小(xiǎo)學和(hé)初中成績好的學生(shēng)兩年後社交能力會(huì)更好,但(dàn)是反過來(lái),社交能力好的學生(shēng)并不一定成績好。究其原因，主要是以下幾條。

一是家(jiā)庭模式為(wèi)基礎的社會(huì)關系。在東亞，家(jiā)庭關系是社會(huì)關系的一個(gè)濃縮原型。也就是說,社會(huì)關系是仿效家(jiā)庭關系的。不論是中文中的“同學”“同窗”，還(hái)是日文中的“學友(yǒu)”,韓文中的“校(xiào)友(yǒu)同”和(hé)“友(yǒu)”寓意“一起成長的朋友(yǒu)”,強調的是一種更為(wèi)緊密的關系，甚至可(kě)能是除了家(jiā)族關系外最重要的關系，類似于兄弟姐妹。因此，在東方許多(duō)國家(jiā)都有(yǒu)類似學長、學姐、學弟和(hé)學妹這樣的稱呼，可(kě)見同學的關系應該是手足情深、相互幫助的關系，互相之間(jiān)的欺淩行(xíng)為(wèi)當然就遠少(shǎo)于西方。

二是對模範生(shēng)的追随。儒家(jiā)文化中強調“向學”的傳統，因此，讀書(shū)人(rén)在東亞人(rén)心中向來(lái)是有(yǒu)着崇高(gāo)地位的。在東亞學校(xiào)裏選舉班幹部，首要條件是成績好，否則就很(hěn)難服衆。而東亞的“後天養成”論傳達給每一個(gè)家(jiā)庭、每一個(gè)學生(shēng)的信息是“隻要努力都能進步”。因此，成績好的學生(shēng)是所有(yǒu)人(rén)心目中的标杆，每個(gè)學生(shēng)都以此目标督促自己前行(xíng)。另外後天養成”論十分強調環境的作(zuò)用，在中國有(yǒu)“近朱者赤，近墨者黑(hēi)”“孟母三遷”等故事和(hé)諺語，家(jiā)長都鼓勵自己的孩子與成績好的學生(shēng)為(wèi)伍。所以，成績好的學生(shēng)在東亞是受到“衆星捧月”式待遇的，能夠得(de)到教師(shī)的青睐，擁有(yǒu)更多(duō)的機會(huì)，同伴們會(huì)争相和(hé)他們交往，并把他們作(zuò)為(wèi)學習的榜樣。因此,這些(xiē)書(shū)呆子在東方這個(gè)避風港往往會(huì)大(dà)放異彩。※

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劉 徽：浙江大(dà)學教育學院課程與學習科學系。